其他表达样式的开发与助读策略

秦峰

上次和大家见面时，谈及的是“语文教材三步分析法”的话题。三步分析法的第二步是“内外部矛盾、关联的深入分析”。其中的“文本外部矛盾、关联”包括“与其他相关作品或相关表达样式之间的矛盾和关联”。今天，就和各位同仁谈谈“其他相关表达样式的开发与助读策略”。

与教学文本相关的其他表达样式有哪些呢？主要包括两大类，一类是版本材料，一类是文本改造。

先说一说版本材料。

第一大类：版本材料

对版本的通行解释，是同一书籍因编辑、传抄、印刷、装订等不同而产生的各种形态的本子。我说的“版本”，是指同一部书或同一篇文章在流传过程中所产生的不同的本子。本子不同，除物理形态有别之外，有时还会出现文字表述方面的差异，主要是词句语段的增删调换。这些改动，既有来自作者本人的，也有来自编者（译者）的。如果是作家本人的修改，我们就可以借此还原作者的隐秘意图，洞察“不应该那么写”的提炼过程，从而共享作者的匠心，发现表达的奥妙。如果这些改动出自编者（译者）之手，引用王唐平的说法，我们就可以“从改动中寻觅编者（译者）对文本意蕴的某些方面进行强化或淡化的企图和对文本表达效果进行优化的努力，并通过对改动是否合理的讨论，把学生与文本的对话引向纵深”。

由此可见，不同版本内容文字方面的差异是我们教师绝对可以利用的助读材料。

有哪些版本差异类助读材料可供开发和教学运用呢？

一、未定稿本

未定稿本，顾名思义，就是编印之前尚处于修改状态的文稿。

爬格子的人往往有反复修改的习惯，于是便有了初稿、二稿、三稿……直到定稿。即使是定稿，送编之后还有可能依编辑意见再作修改。这些正式排版付印之前的文稿，不管电子稿、打印稿还是手写稿，都可算作未定稿本。除专门的手稿版或为某种目的而置于封面、封底或开头几页的手稿复件之外，未定稿本一般是不予公开的。未定稿中的修改情况，只有作家或特定关系人等这些未定稿的所有者才能洞悉，如果他们不将相关的修改情况公之于众，别人是无从知晓的。因此，未定稿是一种稀缺资源。如何开发这种稀缺资源呢？这要看未定稿或其中修改情况的披露方式。通常情况下，这些内容在作者本人的创作经验介绍之类的讲座、报告、访谈中会有所触及，有时也可以从作者的创作感言、创作手记、自传等见到。要想获取此类材料，就要做有心人，在平时阅读中一经发现便收藏积累。

当然，还有一个开发路径，那就是在专家文献或名师课例中搜寻。

未定稿有什么助读功用？对这个问题，鲁迅的一段话即可作答：

凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着“应该怎样写”。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才会明白原来“应该这么写”的。这“不应该那么写”，如何知道呢？惠列赛耶夫的《果戈理研究》第六章里，答复着这问题——“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——‘你看——哪，这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。’”

鲁迅先生的这段话，显然是从学写的角度揭示未定稿的教学价值。其实，解写就是解读，解读也就是解写。未定稿本是从解写角度助读的好材料。

在阅读教学中，运用未定稿本助读，一般会使用这样的教学用语：“作者为什么要把……改为……”。黄厚江老师在执教《老王》的课例中，就用这种句式作为教学引擎，展开了一个凭借未定稿本教学的环节——在研读“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句时，黄老师出示未定稿本：“那是一个多吃多占的人对不幸者的愧怍。”然后提问：作者为什么要把这个“多吃多占”改为“幸运”呢?一番讨论之后，学生明白了作者改动的秘妙：“多吃多占”所体现的愧疚感局限于物质层面；改成“幸运”，就把愧疚感上升到精神层面了。杨绛先生的这个推敲过程，既是写作的思维过程，也是精神反思的过程。在这个过程中，“她对老王的高大，对老王善良品性的理解，都在不断地提升”。③在这个教学片断中，黄老师借由未定稿本和教学文本细微差别的辨析、探究，引导学生还原作者修改过程中情感态度嬗变和思想认识升华的轨迹。循着这个轨迹，学生的言语智慧和人文精神都能得到有效提升。

二、不同版本

古籍的传播多靠人工传抄、刻印或版印，所以异文现象大量存在。因此，版本比较就成了古代读书人的一项基本功，字词考校也成了诗话文论的重要话题。现代印刷条件下，不同版本依然存在。现当代的长篇作品一般都有不同版本。个中原因多是一版再版、不断优化、精益求精。很多现当代篇幅较短的作品也会有不同版本。这些作品的改动大多来自编者。编者基于特定的编辑意图，经常会对入选某一文集的作品进行进一步的加工处理。编者或编辑意图不同，对同一文稿加工处理的结果就会有所不同。于是就产生了版本之间文字表述方面的差异。这种差异，在教学文本与原典之间更加普遍。教科书编者的职责就是要在文本的原生价值的基础上发掘出教学价值。自然文本要历经反复的推敲和改动，才能进入教科书，变身为具有教学价值的教学文本。所以，入选教材的文本大多不会原封不动原汁原味地呈现，而要经过或是“小打小闹式”或是“大刀阔斧式”的改动。

以上各种原因的改动所带来的版本差异，为不同版本助读材料的开发提供了丰富的资源。对于一线教师来说，通过对教学文本的原典考校开发不同版本助读材料还算简易——教学文本是现成的，原典多数也比较容易找到，两者对读就可以了。从教学史的角度看，一些经典名篇被选入不同版本的教科书也容易生成版本差异，以此为资源的助读材料开发工作也是一线老师能够胜任的。而除以上两种路径之外的不同版本助读材料开发，一线教师局限于阅读视野和学术条件，则会较为艰难。好在有专家的学术研究成果可资借鉴（，比如，要寻找现代著名长篇小说的版本差异，就可以借助金宏宇著的《中国现代长篇小说名著版本校评》。）

不同版本词句方面的差异的教学价值较大，稍作转化即可用于教学。尽管如此，对这类助读材料开发还要加以甄别和筛选。例如，郭沫若的《天上的市街》被多个版本的初中语文教科书选入，而且不约而同地改动了两处：一是标题中的“市街”改为了“街市”，二是结句“那怕是他们提着灯笼在走”中“那怕是”改为了“定然是”。对于前一处改动，合理的解释是为符合现代用语习惯。可上海师大教授詹丹认为，“从诗歌反映的空间关系来看，街灯、街市和在天街的闲游，都易于被‘街’而不是被‘市’统摄”。他还认为，原题可紧缩为“天街”一词，天街是星宿名，又指皇城的街道，两个义项都可为诗人的联想提供基本依托。因此，他的结论是原标题好过修改过的标题。④这一处版本差异要不要引入课堂？我认为没有必要，理由之一是对学生深度阅读助益不大，理由之二是容易因信息冗余而增加学生的认知负荷。第二处改动是可以用于教学的。学生在比较优劣时，大多能联系前面的“定然”“定能够”， 发现全诗肯定语气的一致性，从而得出“一定是”优于“那怕是”的结论。这个助读材料的引入还能带动学生对诗歌主旨的主动探究。由上例可知，不是所有的版本差异都可以或需要作为助读材料进课堂的。准入的条件是有无教学价值、能否帮助学生深度阅读。

这个规则既适用于上例中“小打小闹式”的改动，也适用于“大刀阔斧式”的改动。“大刀阔斧式”的改动就是大幅度的删减或改动。这样的版本差异作为助读材料引入课堂更需慎重。一般来说，必要的合情合理的删改不宜拿来让学生研讨。比如，作为课文的《口技》被删掉了“猥亵事”“起溺”等场景的描述，这些内容本该删除，没有必要再引入足本讨论一番。如果编者的删改让学生在阅读时疑窦丛生，明显影响学生对主旨、内容的理解或对人物形象的把握，则可考虑引入原文助读。人教版老版初中语文教科书中的《羚羊木雕》较原文已是面目全非，标题换了，好多内容删除了，连主人公的性别也由男变女。这些改动体现了课本编者的苦心，可既有成功之处也有值得商榷的地方。（这节公开课上一个女生提出了一个了不起的问题——“万芳作为一个女孩子玩小刀，在操场边的树底下换裤子，根本就没有女孩子的样子。作者为什么要这样写呢？”这真是个要命的问题。老师没能解释。这个问题也确实让人难以理解。老实说，如果是在前天我突然听到学生的这个疑问，我也解答不了。昨天我上网查阅这一课的资料——听课前我也要备课啊。我发现，教科书题注中写到：标题是编者加的。原题是“反悔”。有改动。——顺着这个线索，我搜到了一篇很有价值的资料，在《语文学习》的博客里有张之路先生的一篇文章《关于<羚羊木雕>》（《语文学习》2007年第10期），于是我顺藤摸瓜，搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。这才知道我们看到的《羚羊木雕》在编入教科书的时候经过了编者大量的删改，教材里的文本与改编前的“元文本”有着比较大的出入，严格地说，改编后的《羚羊》是一只受了精神创伤的“羚羊”，已经基本上不是张之路先生笔下原来的那只“羚羊”了。这样的改编给人的感觉几乎是“再度创作”，甚至可以说是“另写”了。课文的改编总体来看我认为是失败的。为什么“万芳”没有女孩子的样子，其实这个问题在作者的原文中根本就不存在，原文中的“万方”是个男生啊！（众笑）作为万方的朋友——“我”，自然也就应该理解为男生了，而且作者本人就是男性。编者扭曲主人公的性别，确实不太妥当。这个女生的质疑让我突发奇想，我忽然意识到作者的原文也是一笔可供开发利用的重要的教学资源，于是我又萌生了将两个《羚羊木雕》的文本进行比较阅读的想法。我自己要教《羚羊木雕》，就只做一件事：把作者的原文印发给学生，让学生来讨论编者删改的效果，我觉得这样应该能上出一节比较纯正的语文课来。当然了，并不是所有的课都能这样上。比如这篇课文，如果我不知道删改这个情况，我就还是前面说的“家常课”的那个上法。）山东李明哲老师听课时候时，有一位学生提出了疑问：“万芳作为一个女孩子玩小刀，在操场边的树底下换裤子，根本就没有女孩子的样子。作者为什么要这样写呢？”受这一问题的启发，作为教研员的李老师设计下水课，找来了张之路的原作印发给学生。课上，李老师引导学生找出两个版本的不同之处，通过双向比较，实事求是地理解原作与教学文本各自的优点。在对读过程中，学生明晰了两个版本的思路及主旨，还或多或少窥到了写与改的堂奥。⑤

三、不同译文

以上列举的不同版本助读材料开发与教学的实例，涉及的都是国内作品。中学语文教科书也选入了一些外国作品，虽然不多，但每册都会有几篇。外国作品外文版本的差异我们一般无从考证，但不同译文却值得关注和开发、运用。上次讲到的《植树的牧羊人》，如果你去查找的话版本也是不一样的。这和翻译者当然是有很大关联的。

不同译文是另一种形式的不同版本，只不过成因是译者不同。不同的译者翻译风格、语言习惯以及对原作的理解把握各不相同，再加上翻译本来就是对原作的二度创作，所以同一原作的译文往往会有很大差异。如《未选择的路》，以下两则翻译作品，与教学文本的差异不是一般的大：

林中两路分，可惜难兼行。

游子久伫立，极目望一径。

蜿蜒复曲折，隐于丛林中。

我选另一途，合理亦公正。

草密人迹罕，正待人通行。

足迹踏过处，两路皆相同。

曲出两径，

殊难兼行，

游子静立，

极目而凝：

径末深处，

隐于野林。

吾踏别途，

应是两全，

林深草菁，

欲没其间，

恰似相同，

覆路足印。

不同译文助读材料的开发与教学策略与不同版本大致相同，所以不再赘述。不过，需要注意的是，不同译文助读材料开发与教学的出发点和落脚点是学习语言文字运用，是通过比较出最佳译文发现语言文字运用的妙处。如果纠缠于翻译的方法与策略，就本末倒置了。

以上这些版本材料有较高的教学价值，把它们与教学文本进行对读比较，可以丰富教学资源，拓展学习空间，进而激活学生思维、帮助学生深化解读。然而，好东西往往不能唾手即得。开发这些材料对藏书数量和阅读视野要求很高。就算这些条件都具备，搜寻选择之苦也在所难免。开发成本高也不算什么，关键是有时可遇而不可得——如若不是平时积累，单靠临时搜索查阅，那就会时常遭遇踏破铁鞋无觅处的尴尬。

第二大类：文本改造

如果实在找不到这些，有没有可以替代不定稿本、不同版本及不同译文的材料呢？

因为作者本人的未定文稿等切实有据的材料真的不容易找，所以，对于不定稿本的替代文本，鲁迅在《不应该那么写》一文中写道：“在没奈何中，想了一个补救法：新闻上的记事，拙劣的小说，那事件，是也有可以写成一部文艺作品的，不过那记事，那小说，却并非文艺——这就是‘不应该这样写’的标本”。鲁迅叫我们去找那些新闻上的记事和拙劣的小说，这种“非文艺”或“拙劣”的表达的确可以替代未定稿本。

可是，这些材料也不是那么容易找到的。不定稿本的替代文本不容易找，不同版本及不同译文的替代文本也是可遇而不可求。既然如此，何不换一个思路？不定稿本、不同版本、不同译文以及“非文艺”或“拙劣”的表达，这些材料的教学价值就是做“‘不应该这样写’的标本”，用它们的不好或不十分好来印证教学文本表达的精妙。找不到现成的“‘不应该这样写’的标本”，就自己动手制作。

这种方法，我们老师应该说就用的比较多了。

这种制作，就是根据教学需要，对原教学文本进行有针对性地改写。因为是以需求为先导，所以这种改写就是定制式改写。这种通过改写得到的可用于和原文比较的材料，就是定制式助读材料。

文本改造，我们项目组以前称作“文本改写”。2018年，黄厚江在语通A版发了3篇系列论文，题目都是《文本改造与变形在阅读教学中的运用》。自此，我们就沿用他的说法，将其他相关表达样式的第二大类称作“文本改造”了。我们的相关成果由王唐平整理，发在语通2015年B刊第5期，比黄厚江的成果早了3年多。看来，我们的研究方向是前瞻的，对热点问题的敏感度是很高的。只是没有黄厚江研究得深入。他的系列文章加在一起有2万字。感兴趣的老师可以读一读。

好，书归正传。文本改造，如何改造，怎样使用呢？

一、置换词语

通过置换词语获取助读材料是一种常用的教学策略。请看王君老师执教《人

民解放军百万大军横渡长江》的教学片断：

师：看投影，老师这样表达可以吗？

【投影展示】

    歼灭一切抵抗之敌，

    控制扬中、镇江、江阴诸县的广大地区，

    占领江阴要塞，

    切断长江。

    封锁镇江、无锡段铁路线。

生：万万不可！万万不可！“歼灭和击溃”是两种不同程度的战胜，“击溃”不一定死去，但肯定精神上已经崩溃没有斗志了。总之，歼灭是歼灭，击溃是击溃。

师：说得到位！

生：“封锁长江”和“切断长江”也是两回事儿，铁路可以“切断”，长江如何“切断”？

师：真是敏锐，还幽默！如果毛主席他老人家一激动就写成了“切断长江”，立马这篇文章就成为了千古笑谈。就是今天，军队也不可能在短时间内切断长江的啊！（众笑）

在这个课例中，王老师引导学生把置换的词语与原文选用的词语进行比较，推敲之间，词语的准确选用及词语的意蕴、情感等知识点和能力点自然生成且深入人心。

段岩霞老师在其执教的《记承天寺夜游》一课中，把“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”一句改为“庭下月色如积水空明，水中藻、荇交横，是竹柏影也”，然后让学生比较。一学生回答：“把‘盖’换成‘是’后，苏东坡发现是竹子、柏树影子时的惊喜没有了。”另一生答道：“改动后补出了‘月色’，句子却变平淡了，而“庭下如积水空明”则很美，而且给我们留下了猜想的余地。” ——一添一换，课堂就有了张力、变得灵动，既引发了学生思考，又让学生学得轻松。试想：如果不使用助读材料直接让学生赏析这句话的妙处，一些学生恐怕会有无法下手的感觉吧。

通过置换词语所得的助读材料可用于古诗词的炼字教学。比如，在教学陶渊明的《饮酒》时，把“悠然见南山”改为“悠然望南山”或“悠然看南山”。又如，在教学白居易的《钱塘湖春行》时，把“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”改为“处处早莺争暖树，家家新燕啄春泥”。

二、         修改段落

大家熟知的用修改段落做助读材料的教学策略是删除法。比如在教学《茅屋为秋风所破歌》时，大多数老师都会把“记叙与抒情议论的关系”作为一个教学点。课上若问：全篇的主旨都在最后一段，删除前面的叙事部分，如何？再问：叙事部分本已完整，最后一段似乎多余，删去如何？两相比照，这首诗中叙事与抒情议论相互依托、相互交融的关系便能为学生所破解。

   真正的改写段落则要复杂一些。请看黄厚江老师执教的《阿房宫赋》片断：

黄老师在读这篇文章的时候，想法也很多，读到最后一段的时候，我忽然有感而发，把杜牧的最后一段改写了一下。也许是狗尾续貂——可我改写以后蛮得意的，现在呢，“敝帚不自珍”，让大家比较一下，作者写的和我写的哪一个好，好在哪里。你不要觉得杜牧写得好，黄老师也不差的哦。（生笑）现在同学们集体把这段话读一下，然后品评一下，看看哪个好。

【投影展示】

观古今之成败，成，人也，非天也；败，亦人也，非天也。成败得失，皆由人也，非关天也。得失之故，归之于天，亦惑矣！

接下来的讨论中，学生大多不看好黄老师改写后的文字。其实撇开杜牧的写作意图，黄老师的续作对上文还是有收束之效的。不过，语言方面确实难与原文媲美。当然，黄老师并不是刻意雕琢一个“豹尾”，而仅仅是抛出了一个教学凭借。老师的“狗尾续貂”其实是精心设计的步骤，其教学价值体现在引导学生如何理解“借古讽今”“体物写志”。不仅如此，这一步骤的设计意图还指向“如何从文化的层面上提升这堂课的内涵”“如何运用现代眼光读出自己所得”等有深度和广度的高层次教学目标。由此观之，改写最后一段就成了这个课例中是很有创意的一环，也因此使这一环节成了用改写段落定制教学凭借的经典。

贵州范文娟老师在执教《月亮上的足迹》一文时，也设计了一个用改写语段作教学凭借的环节：

师：初读课文时，老是觉得课文的语言十分简洁；后来，老师发现作者在语言表述上有些地方不太妥当，并对一些字词进行了修改。现在，老师想请同学们评价一下是老师改的好还是作者写的好。

屏显：

第三自然段，修改理由：原文不够简洁。

原文：这一年的7月16日，美国佛罗里达半岛中部的肯尼迪航天中心的火箭发射架上，“土星5号”火箭像巨人一样昂首挺立着，尖端直指蓝天，高达一百多米。它将推动“阿波罗11号”飞船进入太空。

改文：这一年的7月16日，美国佛罗里达半岛中部的肯尼迪航天中心的火箭发射架上，“土星5号”火箭将推动“阿波罗11号”飞船进入太空。

生1：老师改的不如原文好。原文对火箭的描述表现了它的雄伟，改后就没有这样的效果了。

生2：改了的句子不具体了，我们不知道火箭的样子了。

生3：原文中，作者运用了比喻的修辞手法，把火箭比喻成巨人，我们能感受到火箭雄伟、高大的特点。删掉后，句子就变得干巴巴的了。

师：听他们这样一分析，我也恍然大悟，还是原文好啊！因为文章的语言除了要追求简洁明了外，还要追求生动形象，这样读起来才不会乏味。⑤

你看，有了改写的段落作助读材料，引导学生把改文与原文加以比较，一番讨论后，“文章的语言除了要追求简洁明了外，还要追求生动形象”的结论便水到渠成。这种在老师的帮助下自主建构的知识，还需要死记硬背吗？

三、缩写全篇

   相较词语置换和段落修改，缩写全篇是更需运用脑髓的。李晓葵老师为更好地带领学生解读《木兰诗》，对原作的语言形式作了如下改动：

唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。

 昨夜见军帖，卷卷有爷名，愿为市鞍马，从此替爷征。

旦辞爷娘去，暮宿黄河边。不闻爷娘声，胡骑鸣啾啾。

万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。

将军百战死，壮士十年归。归来见天子，赏赐百千强。

可汗问所欲，不用尚书郎。愿驰千里足，送儿还故乡。

亲人闻声来，心儿真欢畅。入阁着旧裳，对镜贴花黄。

出门看火伴，火伴皆惊忙。同行十二年，不知是女郎。

   缩写版的木兰诗简则简矣，然而却没有了民歌的味道，没有了鲜明的人物形象，也没有了详略的安排。在这样的创新教学中，通过原文与改文的对比，学生对《木兰诗》的艺术特色即能了然于胸，根本无需老师喋喋不休的讲解。

我在备教苏教版八上《人琴俱亡》时，也使用了缩写全篇的方法——编了一个“三字经”：“俱病笃，弟先亡。便索舆，疾奔丧。取琴弹，坐灵床。弦不调，掷于地。恸良久，月余亡”。课上让学生比较改文与原文孰优孰劣的时候，学生感觉“三字经”不错，叙事清楚，还很押韵。我让学生再读原文，把“三字经”没有涉及的词句画下来细作探究。至此，学生渐渐领悟：原文中有动作、语言、心理、神态等诸多描写，细腻传神，王子猷这一人物形象个性鲜明，栩栩如生，跃然纸上。用了这种方法，还需要老师一厢情愿地进行所谓的分析吗？

用置换词语、修改段落、缩写全篇等方法获取的助读材料，因为是老师亲手定制，所以能引起学生的关注，激发他们比较、探究的兴趣。阅读教学中经常使用这种方法，有些学生或许还能加以模仿，由此也能形成一种学习能力，进而提升阅读乃至写作的水平。